De term Community Engaged Learning (CEL) komt steeds vaker voorbij. En dit wordt waarschijnlijk niet minder: de komende jaren zal ook de Universiteit Utrecht meer cursussen gaan aanbieden waarin Community Engaged Learning voorkomt. Maar wat houdt Community Engaged Learning precies in? In dit artikel legt Thea van Lankveld het uit. Ook bespreekt ze de belangrijkste kenmerken, de impact voor studenten en docenten en welke discussiepunten er zijn rond CEL.
Wat is Community Engaged Learning?
Community Engaged Learning is ervaringsgericht onderwijs waarin studenten en docenten samen met maatschappelijke partners werken aan vraagstukken uit de samenleving. Deze maatschappelijke partners kunnen publieke organisaties zijn, Ngo’s, sociale ondernemingen of buurtbewoners. In CEL wordt academisch onderwijs dus gecombineerd met maatschappelijke betrokkenheid. Deze vorm van onderwijs wordt soms ook wel (community) service-learning genoemd (Bringle & Hatcher, 1995). De UU geeft voorkeur aan de term Community Engaged Learning, omdat daarin de betekenisvolle rol die de maatschappelijke partners kunnen hebben beter tot uitdrukking komt.
Geen onderwijs vóór de maatschappij, maar mét de maatschappij
Een centraal kenmerk van CEL is de wederkerigheid van de samenwerkingsrelatie met de maatschappelijke partners (Butin, 2010; Farnell, 2020). Hiermee onderscheidt CEL zich van andere valorisatie-activiteiten, waarbij de universiteit enkel ‘brengt’ en kennis ‘overdraagt’. In CEL hebben de maatschappelijke partners, studenten, docenten en onderzoekers echter een gelijkwaardige positie ten opzichte van elkaar, brengen ze allen waardevolle kennis in en leren ze van elkaar. Het contact met de maatschappelijke partners is vaak vrij intensief. CEL is dus geen onderwijs vóór maar mét de maatschappij.
Een tweede kenmerk van CEL is dat de maatschappelijke vraagstukken waaraan samengewerkt wordt, voortkomen uit vragen en behoeften van de maatschappelijke partners. De universiteit stelt zich niet op als een organisatie die bijvoorbeeld data komt verzamelen voor het eigen belang, maar datgene dat wordt onderzocht of bestudeerd komt voort uit daadwerkelijke issues waar de maatschappelijke partners tegenaan lopen.
Bijdragen aan een betere wereld
Vaak ligt aan CEL een ideologisch gedachtengoed ten grondslag; het idee dat studenten en docenten een bijdrage leveren aan de Sustainable Development Goals (ofwel het ‘verbeteren van de wereld’), zoals aan een meer duurzame wereld, een inclusievere samenleving of aan empowerment van mensen die leven in armoede, of andere minder bevoorrechte en kwetsbare groepen (Farnell, 2020).
Deze progressieve social justice agenda is niet altijd expliciet. Vaak ligt er (al dan niet impliciet) ook een visie achter dat studenten samen met hun maatschappelijke partners een transformatieve verandering teweeg kunnen brengen, hoe klein ook. En dat het de rol van onderwijs kan zijn om die bijdrage aan de wereld te leveren. In die context wordt CEL vaak gezien als een manier om burgerschaps-, leiderschaps- en samenwerkingscompetenties te bevorderen (Thomson et al., 2011).
Er is echter ook kritiek, namelijk dat de maatschappelijke impact die CEL zegt te willen hebben, in de praktijk vaak bescheiden blijft (Butin, 2010; Farnell, 2020).
Wat vraagt CEL van studenten en docenten?
Het leren in CEL is ervaringsgericht; studenten doen niet kennis op vanuit ‘de boeken’, maar leren door te doen en daadwerkelijk te interacteren met de samenleving. Om het academische karakter van het onderwijs te waarborgen, neemt reflectie en koppeling aan de wetenschappelijke literatuur een belangrijke plaats in. Dit kan reflectie zijn met medestudenten, met de docent, de partner en/of door te schrijven. Dit vraagt van studenten dat ze om kunnen gaan met ondoorzichtigheid en complexiteit. Een leerervaring in een CEL-context kan daarom behoorlijk ontregelend en impactvol zijn voor studenten (Butin, 2010).
Ook van docenten vraagt CEL een grote flexibiliteit. Ze hebben minder de rol van de expert en meer die van coach die helpt bij het omgaan met ambiguïteit en die diepgang in de reflectie stimuleert. Van zowel studenten als docenten vraagt het om respectvol om te kunnen gaan met maatschappelijke partners.
CEL roept soms vragen op over de waarde en beperkingen van wetenschappelijke kennis en onze impliciete aannames over leren. Ook dit is iets waar een docent mee om moet kunnen gaan en met de studenten bespreekbaar moet kunnen maken. Van maatschappelijke partners vraagt CEL een bereidheid tot leren.
Uit onderzoek blijkt dat CEL behalve academische leeropbrengsten ook opbrengsten kent op het gebied van burgerschap (zoals culturele competenties en het meer open staan voor diversiteit), en persoonlijke en professionele ontwikkeling (zoals identiteitsontwikkeling en ontdekken wat je wilt en kunt met je academische kennis) (Celio et al., 2011; Warren 2012). Ook deze elementen zorgen ervoor dat Community Engaged Learning impactvol kan zijn voor studenten.
Praktijkvoorbeeld 1: Actieleren met impact
Samen met maatschappelijke partners als welzijnsorganisaties en sociale ondernemingen proberen studenten van de UU positieve impact te creëren in de Utrechtse zogeheten “achterstandswijken” als Overvecht, Lombok of Kanaleneiland. Samen met een maatschappelijke partner doen ze actie-onderzoek, waarbij ze onderzoek doen combineren met interventies waarna ze vervolgens reflecteren op hun ervaringen (first-person reflectie; Marshall, 2016). [cursus Actieleren met impact, onderdeel van Learning Lab Overvecht].
Praktijkvoorbeeld 2: Podcast over de geschiedenis van Utrecht
Bij Geschiedenis doen een aantal studenten stage-onderzoek naar de geschiedenis van de stad Utrecht. Het onderzoeksthema is aangedragen door de maatschappelijke partner, in dit voorbeeld Utrechters zelf, en tijdens het onderzoek zoeken studenten contact met deze stadsgenoten om ze bijvoorbeeld te interviewen of de bronnen te raadplegen die deze inwoners op zolder hebben liggen. Gedurende hun stagetijd maken de studenten bovendien een podcast over het onderzoeksproces, die voor iedereen te beluisteren is. [DOMcast, cursus van Pim Huijnen].
Referenties
Bringle, R. & Hatcher, J. (1995). A service learning curriculum for faculty. The Michigan Journal of Community Service-Learning, 2, 112-122.
Butin, D.W. (2010). Service-learning in theory and practice: The future of community engagement in higher education. New York: Palgrave Macmillan.
Celio,C.I., Durlak, J., & Dymnicki, A. (2011). A meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, 34(2), 164-181.
Farnell, Th. (2020). Community engagement in higher education: Trends, practices and policies. NESET report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:10.2766/071482.
Marshall, J. (2016). First person action research: Living life as inquiry. London: Sage.
Thomson, A.M., Smith-Tolken, A.R., Naidoo, A.V., & Bringle, R.G. (2011). Service learning and community engagement: A comparison of three national contexts. Voluntas, 22, 214-237.
UU College van Bestuur (2020). Implementatieplan Community Engaged Learning. Universiteit Utrecht.
Warren, J.L. (2012). Does service-learning increase student learning? A meta-analysis. Michigan Journal of Community Service Learning, 18(2), 56-61.
Auteur
Dr. Thea van Lankveld
Contact
dr. Esther Slot
E-mail: e.m.slot@uu.nl
Telefoonnummer: 06 23 003 829
